Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que “não ap

BENEDETTI, Ieda¹
CUNHA, Sônia da Urt²

Resumo: Trata-se de um ensaio sobre as questões que circundam as justificativas e compreensão da atual “febre” nas escolas: O TDAH (Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade(3)). Esse artigo busca, portanto, discutir o TDAH, de modo crítico, fazendo uma leitura do contexto contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, analisando a constituição do sujeito neste cenário e os fatores que influenciam e atuam na dinâmica da relação ensino versus aprendizagem. O modelo das relações contemporâneas com suas verdades e as exigências para seu cumprimento pode estar desencadeando a evidência do TDAH no contexto escolar atual, que passa a ser uma resposta, ou a melhor resposta, que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não fala sua linguagem, que não percebe os alunos como sujeitos de seu tempo.

Palavras-Chave: Escola, ética e cultura contemporânea

Abstract : This text is an attempt to understand some questions that involve the justifies and the comprehension of a popular currently word of in the schools = The ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).

This article try, there fore, to debate the ADHD with a critic vision, doing a reading about the contemporary context that put in the school and the subject, in this place and the factories that make influence and contribute to a dynamic relation called teaching versus learning. The contemporary relations model with their true and the demands to your execution may be begetting an evidence that came of the ADHD in the current school context that can be a answer on the best answer that the psiquism can offer before a school that don’t speak your language and that don’t realize the student as subjects of their own time.

Key-words: School, ethics and contemporary culture.

Aprendizagem - Escola – Sujeito

Esse trabalho busca discutir as questões do aprender e do não aprender, tomando como cenário o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) caracterizado como a “epidemia” do momento no cotidiano da escola. Será feita uma análise crítica, através da leitura do contexto contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, verificando a constituição do sujeito neste cenário e os fatores socias culturais e éticos que influenciam e atuam na dinâmica da relação ensino versus aprendizagem. Parece ser necessário situar algumas questões ligadas ao contexto contemporâneo. Ao longo do século XX, o célere desenvolvimento dos meios de comunicação de massa modificou o estilo de vida e a maneira como crianças, adolescentes e adultos aprendem e vivem, concorrendo inclusive com o papel da escola como afirma Saviani:

... vivemos uma situação paradoxal, do ponto de vista escolar. De um lado a escola é secundarizada; afirma-se que não é só através dela que se educa; educa-se através de múltiplas formas, através de outras instituições como associações de bairros, relações informais, da convivência, dos meios de comunicação de massa – isto é, do cinema, rádio, televisão. Portanto há múltiplas formas de educação, entre as quais se situa a escolar. Segundo essa tendência, a escola não é a única e nem mesmo a principal forma de educar. (SAVIANI, 1991, p. 99).

A TV e o computador ganharam espaço diante da crescente onda de insegurança e perda de ambientes públicos destinados ao lazer, estudantes que outrora tinham muito dele ligado � s atividades físicas como o futebol e a bicicleta encontram-se mais envolvidos com o lazer da informática, vídeos e TV. Tais mudanças no comportamento podem ter influência no desenvolvimento neuropsicomotor de nossos educandos. Tradicionalmente, a família, a religião e a escola exercem a principal influência sobre o desenvolvimento intelectual, emocional e moral de uma criança. Isto não é mais assim. Em termos de tempo gasto, a maior influência agora é a do televisor, acompanhada por um crescente impacto de outros meios eletrônicos. Nesse sentido, Kehl, assim se expressa:

A onipresença do olho mágico da televisão no centro da vida doméstica dos brasileiros, com o poder (imaginário) de tudo mostrar e tudo ver que os espectadores lhe atribuem, vem provocando curiosas alterações nas relações entre o público e o privado. Durante pelo menos dois séculos, o bom gosto burguês nos ensinou que algumas coisas não se dizem, não se mostram e não se fazem em público. Essas mesmas coisas, até então reservadas ao espaço da privacidade, hoje ocupam o centro da cena televisiva. Não que o bom gosto burguês deva ser tomado como referência indiscutível da ética que regula a vida em qualquer sociedade. Mas a inversão de padrões que pareciam tão convenientemente estabelecidos nos países do Ocidente dá o que pensar. No mínimo, podemos concluir que a burguesia do terceiro milênio já não é a mesma que ditou o bom comportamento dos dois séculos passados. No máximo, supõe-se que os fundamentos do contrato que ordenava a vida social entre os séculos XIX e XX estão profundamente abalados, e já vivemos, sem nos dar conta, em uma sociedade pós-burguesa, num sentido semelhante ao do que chamamos uma sociedade pós-moderna (KEHL, 2004: p. 141).

O comportamento humano, portanto, é, em parte, influenciado por seus valores, crenças e atitudes, e é determinado em época precoce da vida. Os indivíduos não nascem com um conjunto preexistente de atitudes. Elas são adquiridas através da experiência e das interações diretas e indiretas, ou seja, é a partir do momento em que se inicia a interação com o mundo que os sistemas que fazem parte do comportamento começam a sua formação. Diz-se que o homem será aquilo que aos poucos, se for fazendo. O ambiente familiar, por exemplo, exerce considerável papel no contexto natural e cultural da pessoa. A família é o dado social mais inelutável. Igualmente, é o meio mais permanente de todos. Nada mais importante na história do aparecer e do desenvolver humano que esta confluência de relações intersubjetivas nucleares. Assim, os novos conceitos, adquiridos gradativamente por um indivíduo, são assimilados e integrados aos conhecimentos já existentes através do compartilhamento das informações. Esses novos conhecimentos são adquiridos através das experiências pessoais na escola, na família, na religião, no trabalho e nos meios de comunicação de massa.

A desconsideração das dimensões socioculturais e psicológicas da criança obstaculizam o conhecimento do aluno na totalidade de suas características, o que pode levar os professores a terem uma visão irreal daqueles com quem atuarão.

A esse respeito, Souza (2004, p.129) pronuncia:

A preponderância nos meios educacionais, de relações marcadas pela hierarquização; a atribuição do outro de um lugar de desqualificação; a demanda por "receitas" para responder � s vicissitudes enfrentadas na escolarização como as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, a presença da violência nas escolas, entre outras; a adesão incondicional � s teorias e métodos que adotam concepções de sujeito e do ensino-aprendizagem baseadas em modelos definidos a priori, todos esses aspectos podem dizer respeito � s subjetividades conformadas por uma representação identitária rígida, as quais não toleram o contato com a angústia gerada pelo não-saber e pelos limites do saber sobre si próprio, sobre o mundo social e o mundo natural.

Porque, na verdade, para além das estruturas ideológicas da educação, sejam elas quais forem educar é a tentativa de aproximação do mistério subjetivo de cada indivíduo. Por isso, como esclarece Freire (2004): "O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado também educa".

As crenças e atitudes que a escola tem a respeito do aluno, provavelmente determinarão a adequação do seu trabalho. O desconhecimento é apontado como um dos principais fatores geradores de estereótipos e atitudes inadequadas frente a um alvo. Portanto, conhecer as características da população a ser trabalhada constitui-se no principal requisito para que as intervenções sejam adequadas.

Temos hoje um sujeito em transformação, um sujeito de seu tempo com características e influências do mesmo. A hierarquia, por exemplo, tão presente na estrutura da escola, encontra-se em grande transformação valorativa. Temos um educando diferente e uma escola que se transforma mais lentamente. Assim, talvez pela inabilidade de mover-se junto com as necessidades sociais, a escola encontra-se perplexa diante da necessidade de educar de modo igual, sujeitos tão diferentes entre si e no tempo. Desta feita, a escola busca responsáveis e culpados. Pode-se compreender a crescente onda classificatória de crianças e encaminhamentos para tratamento especial. São tantos códigos e classificações como hiperatividade, dislexia, distúrbios etc, que se torna rara a criança adequada para o formato apresentado pela escola atual. Como afirma (PATTO, 1990: p. 90): “A escola não aceita a criança como ela é, e a criança não aceita a escola tal como ela funciona”. Hoje parece que não foram mais feitos um para o outro...

Ainda sobre o contexto escolar, continua a autora:

No plano das idéias, a vida na escola encontra-se imersa na cotidianidade, contrariando a própria definição de seus objetivos, segundo a qual o espaço escolar seria um lugar privilegiado de atividades humano-genéricas. Juízos provisórios e ultrageneralizações cristalizados em preconceitos e estereótipos orientam as práticas e processos que nela se dão. (PATTO, 1990, p. 347).

A escola contemporânea vem apresentando dificuldades em lidar com um aluno que, em conseqüência da estrutura atual da família e sociedade, passa boa parte de seu tempo na companhia de uma tela colorida da TV ou do microcomputador onde grande parte de seu desenvolvimento é moldado. Jogos que podem ser controlados e repetidos várias vezes e filmes que se reprisam fazem parte do cotidiano dos nossos alunos. Assim são classificadas as crianças como problemáticas quando podem apenas ser sujeitos de seu tempo, um tempo que requer novas habilidades de professores e escola.

Classificar alunos como portadores de distúrbios parece ser uma postura tranqüilizadora para a escola que pode ver-se como eficiente e situar a ineficiência longe de si, no aluno. Contudo, autores como Libâneo vêm de longa data, apontando a necessidade da escola e da Pedagogia de encontrar respostas para as novas necessidades e especificidades dos sujeitos e sociedade contemporâneos.

A discussão atual do papel da educação ante as novas realidades econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo contemporâneo, faz repor os temas da Pedagogia, da modernidade e das novas tarefas da escola. Há alguns anos, boa parte dos educadores críticos, tinham mais convicções e certezas do que têm hoje. (LIBÂNEO, 1998, p. 150).

Em que medida a tendência a repetir, encontrada nos jogos digitais, influencia a capacidade de criar e até onde essa repetição impacta a atenção? Existe correlação entre o novo contexto - onde o desenvolvimento infantil está submerso - e o aumento do número de crianças com problemas ligados � atenção e hiperatividade? A hiperatividade seria uma resposta - ou a melhor resposta - que o psiquismo pode oferecer diante de uma escola que não encontrou mecanismos para tornar o processo educacional suficientemente prazeroso diante dos avanços tecnológicos tão sedutores? Creio que essas são questões que perpassam a compreensão da questão do TDAH no contexto contemporâneo.

A qualquer tentativa de responder a essas questões faz-se necessário que se leve em conta três fenômenos básicos: o primeiro deles, o avanço vertical da própria tecnologia; o segundo, o despreparo crescente da escola, dos professores e da família para fazerem frente � eficiência dos processos eletrônicos de comunicação; e, por fim, o terceiro, a época em que se vive uma fase do descartável, do transitório. Isto porque, a onipresença e onipotência dos meios televisivos compelem o indivíduo a um universo descartável, onde inexiste atualmente, em cada jovem, um quadro referencial ou uma identidade construída pari-passu a essa evolução.

Durante a evolução dos meios de comunicação e do sistema educacional parece ter existido uma ruptura; que pode ser vista sob dois enfoques distintos, um afirmativo, de ganho e de conquista, e um negativo, de perda (ainda que relativa). O momento de conquista de novas tecnologias, de tendências que mobilizam novos comportamentos e valores pessoais se dá graças ao momento de perda ou diminuição da eficiência da escola na construção de uma identidade pessoal, o que coloca a subjetividade de cada indivíduo apenas como acessório e não mais como um código central.

Os meios de comunicação e as novas tecnologias trouxeram a deflagração de novos processos e inusitados conceitos éticos e morais, num mundo extremamente heterogêneo e complexo, acarretando de modo inevitável o desalinho de antigos esquemas de pensamento.

Não se pode atribuir � televisão, ao computador e aos demais meios eletrônicos de comunicação, um papel único ou mesmo preponderante na geração de diferentes comportamentos. Há características individuais, além de sociais e ambientais, que concorrem para moldar a personalidade ou definir comportamentos, sobretudo a qualidade dos relacionamentos humanos.

Concomitantemente, a estrutura da família contemporânea encontra-se em grande transformação. Sua configuração não é mais tão predominantemente composta pelo padrão: pai + mãe + filhos. Temos pais, avós, companheiros e uma série de outros personagens impactando o cenário familiar que também perdeu seu espaço de grande formador de valores éticos e modelos comportamentais, ocupado, também agora, pelos meios de comunicação (cinema, TV e internet) que por vezes, oferecem ao sujeito, sem modelos sólidos identificam tórios, a ilusão de pertencer a um grupo.

Nesse entendimento tornam-se essenciais os aportes da ciência educacional para enfrentar os desafios de um novo tempo, muito mais complexo que os anteriores.
A esse respeito, salienta Souza:

A concepção da prática educacional, na modernidade, propõe a formação do homem, o que implica mudanças. Espera-se que as representações mudem se desloquem, e que o saber do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo se altere. Essa dinâmica demanda o reconhecimento do estranho em nós, possibilitando a mudança da relação estabelecida pelo sujeito consigo mesmo e com o outro. O contato com o novo necessita que o sujeito tenha condições subjetivas para questionar suas certezas, podendo reconhecer e sustentar o contato com o outro, interno e externo, sem sentir-se demasiadamente ameaçado. Dessa forma, ele pode pensar sobre os estereótipos construídos acerca do outro que, por ser estranho e conhecido, desestabiliza suas representações a respeito de um saber apriorístico elaborado sobre si e sobre o mundo (SOUZA, 2004, p. 124).

As forças motivadoras do exercício da educação têm sido, neste momento atual, apenas vento e não âncora. Pois, o que segura o processo de formação é o grupo da escola discutindo e estudando, interna e diariamente, a sua prática. A escola do sujeito contemporâneo deve subsidiar, auxiliar na construção de uma identidade pessoal.

A função primordial atribuída � escola nesta era ‘pós-moderna’ é a ênfase na formação de uma identidade pessoal e social que possibilite a convivência “harmônica” em sociedade, atribuindo a si a exclusividade na solução dos problemas, como tentativa de realização de um sistema de formação integral.

Parte-se do pressuposto de que o papel da escola face � s suas necessidades atuais, resultantes das transformações sofridas pelo homem, especificamente no campo da ética, das relações humanas e comportamentais, exige um novo modo de pensar e agir.

Na verdade de anos para cá está ocorrendo um modo de pensar, agir e viver fora dos princípios éticos até há pouco tempo respeitados e aceitos. É o que se chama de crise ética. Pior ainda é a crise da Ética, isto é, se aceita como "natural" esta nova situação, como se não houvesse norma para reger os atos humanos tanto particulares, como públicos. Falta aceitação da necessidade da Ética, que compreende os valores capazes de garantir a realização pessoal e social do ser humano, conforme sua dignidade e o sentido de sua vida. A esse respeito, Kehl (2002, p.79) afirma que “Ao empobrecimento do pensamento correspondem, de um lado, a violência; de outro lado, a depressão”.

Esta preocupação inspira os recentes debates de professores e se manifesta nas reações espontâneas das diversas classes sociais.

Sobre isso, Costa (Cf. KEHL, 2000, p. 10) no prefácio ao livro “Função Fraterna” afirma que:

É ingênuo pensar que podemos criar sintomas ex ma china ou atravessar a neblina cultural para chegar ao Eldorado do “psiquismo sem cultura”. Não nascemos “sendo”; somos o que nos tornamos, e, salvo exceção, nos tornamos o que a cultura permite que venhamos a nos tornar. Imaginar que no fundo, da alma, somos todos neuróticos, perversos ou psicóticos, faz tanto sentido quanto imaginar que temos um “núcleo” estóico, budista, aristotélico, cristão, judeu, kardecista, vândalo, nietzscheano, umbandista ou taoísta que permanece idêntico a si mesmo, não obstante � volubilidade dos ideais históricos de subjetivação.

Neste cenário, acima exposto, observa-se um profundo desconforto dentro da escola envolvendo educandos com sérios problemas para aprenderem, se manterem em sala de aula ou enquadrarem-se dentro das propostas das escolas, e pais e educadores com sérias dificuldades para encontrarem soluções para a problemática apresentada por tais educandos.

Em busca de respostas para indagações sobre as mudanças no comportamento e na aprendizagem do aluno na escola contemporânea, observou-se que há um fenômeno crescente no meio educacional e áreas interligadas, debatendo um quadro denominado TDAH.

Tal discussão deve-se ao fato de que a escola encontra-se diante de uma onda crescente de dificuldades para lidar com questões ligadas � relação professor versus aluno, em que professores queixam-se de indisciplina e desatenção por parte dos alunos. Pais e professores encontram-se ainda perplexos diante da dificuldade crescente apresentada pelos alunos em conseguirem uma razoável interação com a escola e com a aprendizagem. Podemos encontrar um número elevado e crescente de crianças que passam pela escola sem conseguir atingir resultados minimamente razoáveis.

Escola e família se deparam com crianças que não conseguem, por exemplo, aprender a ler ou fazer contas ou estarem adaptados ao trabalho em sala de aula, estando constantemente inquietos e agitados causando transtornos ao desenvolvimento das atividades escolares.

Todas essas questões, tão amplas, vêm sendo condensadas dentro de um mesmo diagnóstico por profissionais das áreas de educação, psicologia e medicina: TDAH.

Como conseqüência, temos consultórios abarrotados de crianças em “tratamento” para TDAH, pais investindo em um tratamento clínico dos problemas de aprendizagem dos filhos e a escola investindo em palestras com profissionais da área para pais e professores. A mesma escola vem encaminhando em grande escala seus alunos para esse tratamento clínico, atribuindo � questão, um caráter individual centrado no sujeito (o aluno). Tal postura que identifica as causas da problemática situada em um único fator (o sujeito) merece ser pesquisada. Há que se questionar, até que ponto esse encaminhamento não é uma medida reducionista da questão, na qual tanto a escola quanto � família encontram-se eximidas de maiores responsabilidades e assim menos comprometidas com o andamento para a solução da questão.

Nesta perspectiva, pais e escola delegam a solução da referida problemática � profissionais das áreas clínicas como médicos e psicólogos, dissociando a questão e isentando-se de reverem as relações familiares, propostas pedagógicas, opções didáticas e a evolução social inerente ao contexto atual.

Assim, o foco da questão fica direcionado ao sujeito (aluno) e a temática ligada � hiperatividade e distúrbio de atenção surge como se estivesse dissociada de todo o restante do contexto social mais amplo (familiar e escolar).

Tal definição diagnóstica parece ampla o suficiente para acolher uma gama enorme de problemas com os quais a escola vem se deparando e se sentindo impotente diante deles. Pode-se, a partir daí, levantar os seguintes pontos para discussão:

-Essa explosão diagnóstica centra o problema no sujeito (educando) e exime de responsabilidade direta a escola; - Trabalhado do modo descrito, o diagnóstico de TDAH é bastante conveniente e lucrativo para as clínicas e para a indústria farmacêutica.

-Diante da dificuldade dos filhos frente � escola, a idéia de que a criança tem um problema que pode ser tratado a partir do uso de medicamento, trás para os pais, no primeiro momento, a isenção da necessidade de mudanças profundas nas relações interpessoais dentro da família.

-Assim, escola, pais e profissionais que trabalham no tratamento do TDAH se encontram em uma posição bastante favorável dentro dessa visão do problema, mas e o indivíduo diagnosticado como portador de TDAH vem recebendo o acompanhamento devido ou apenas ocupando o papel de depositário (bode expiatório) de uma questão muito mais ampla que envolve a releitura do papel da escola, da família, dos profissionais e da sociedade em geral, dentro do contexto contemporâneo?

Diante do exposto evidencia-se que a discussão sobre o encaminhamento dado ao tema TDAH por escola pais e alunos apresenta grande impacto social. Temos números significativos de alunos assim diagnosticados que podem denunciar a necessidade de repensarmos a temática e desenvolvermos pesquisas que lancem luz ao assunto, oferecendo um aporte teórico que melhore a qualidade de vida das pessoas envolvidas, direta e indiretamente, com o tema.

O conjunto das relações contemporâneas e seu “regime de verdades” que se relacionam com poder, ou seja, os tipos de discursos que são aceitos e que faz sentido como verdade, os mecanismos e instâncias que nos habilitam a discutir sobre falsos e verdadeiros, os meios pelos quais cada uma dessas afirmações é classificada e as técnicas e procedimentos que são mais ou menos valorizados na aquisição da verdade e o status daqueles que são encarregados de dizerem as coisas que contam como verdadeiras “conspira” para que o TDAH esteja em evidencia no contexto escolar atual. Porém há que se tomar cuidados com essa “solução mágica” que compreende medicar crianças sem uma analise criteriosa de todos os fatores inseridos na questão da indisciplina, na desatenção e na crise da educação ou social como um todo.

Medicar apenas é uma solução reducionista e arriscada. Chamo a atenção para a responsabilidade que é medicar ou ainda rotular uma criança e influenciar seu desenvolvimento e sua vida escolar. A medicação usada de modo não criterioso pode mascarar o sintoma e obscurecer elementos ricos para a análise de outros quadros que podem ser apresentados e representados na produção sintomática apresentada pela criança. Sintomas devem ser compreendidos antes de serem apenas medicados.

Igualmente importante é compreendermos que existem quadros que efetivamente necessitam de medicação. Devemos distinguir um quadro do outro. Na transitoriedade das relações modernas vemos que as coisas se entrelaçam: O cuidado a ser tomado esta em não turvar a percepção com soluções mágicas orquestradas pelo “regime de verdades” vigentes orquestrada pela ideologia do consumo fácil. Não confundir, por exemplo, depressão com desatenção ou liberdade com deseducação. Para isso temos que ir � s fontes, � s origens. É preciso romper com comportamentos fossilizados e cristalizados para que se construam novos conceitos, valores e formas de agir e pensar na contemporaneidade. A ética como premissa básica de convivência e sobrevivência para a humanidade deve ser nosso “chão” de educadores.



Bibliografia

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
KEHL, Maria Rita. Televisão e violência do imaginário.In: BUCCI, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre a televisão. São Paulo: Bomtempo, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo: Cortez. 1998.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Queiroz. 1990.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeira aproximação. São Paulo: Cortez. 1991.
SOUZA, Meriti de. A experiência da lei e a lei da experiência: ensaios sobre práticas sociais e subjetividades no Brasil. Rio de Janeiro: Revan, 2004.

¹Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Mestre em Educação pela UNESP, psicóloga e professora da Faculdade de Presidente Prudente (UNIESP).
²Docente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
(3)TDA-H-Padrão persistente e freqüente de falta de atenção e impulsividade inadequadas para o estágio de desenvolvimento, com ou sem hiperatividade. (DSM-IV).

Revista Saber Acadêmico da UNIESP